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走出“学案导学的误区”,贯彻分层导学  

2013-02-25 21:21:16|  分类: 学案研究 |  标签: |举报 |字号 订阅

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             走出“学案导学的误区”,贯彻分层导学
                          ----关于历史“学案导学”的探索与反思

湖州中学     郝加根

捷克著名教育家夸美纽斯在他的《大教学论》扉页上写道:“这本书的主要目的就在于寻找一种教学方法,使得教师因此可以少教,学生可以多学。”  基于对我国中学教育的总结与反思,2001年在部分省市开始推行高中新课程改革试点,新课程标准的核心理念是以学生为本,充分发挥学生的主体性、教师主导性 。新课程改革以来在教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式方面取得了重大进步。 “学案导学”就是在这样的教学背景下兴起并被广泛采用的一种课堂教学模式。

“学案导学”是以“学案”为载体,以导学为方法,以教师的指导为主导,学生的自主学习为主体,生生之间、师生之间合作完成教学任务的一种教学模式。这种教学模式改变了教师单纯讲、学生被动听的“满堂灌”的教学模式,充分体现了教师的主导作用和学生的主体作用,使教师的主导作用和学生的主体作用和谐统一。

一、历史“学案导学”在中学教学实践中应用现状

“学案导学”教学,做到重指导、重先学、重互动、重反馈,从学生实际出发,打破传统的教学模式,突出个性和创新,做到素质与应试兼顾,从而提高教学质量,促进师生共同发展。其优点在于通过填空形式落实了双基;通过知识整理减少了学生课堂记笔记的时间,增加思维时间;通过预习探究性问题让学生课前打开了思维空间;通过课堂师生、生生互动培养了学生的合作交流、主动探究能力;通过检测及时进行了知识的反馈与巩固。

在教学实践上,编制“学案”的比较普遍的做法是以学科基地或教科研中心为领导,组织分工,确定模式,把“学案”分摊到各个学校组织编写,每个学校又进一步把教学内容细分给不同老师进行编制,最后汇总以供各位老师使用。每一篇“学案”流程整齐划一,设计模式固定化,缺乏教学内容针对性;“学案”通用全体学生,缺乏教学对象的针对性。“学案”如圣经,一案在手行天下,不同层次的学校、班级、学生都使用同一篇学案,甚至会出现一篇“学案”吃终身的现象,笔者姑且把这种“学案”称之为“通用学案”。“学案导学”没有发挥教师集体智慧优势,同时也失去了“导”的功能,减轻学生负担变成了减轻教师负担,长此以往,教师的业务水平如何进一步提高?教师的教学特色如何发挥?如何体现因材施教,学有所得?

笔者总结多年“学案导学”的教学实践,拟从教学的针对性角度谈谈“学案”分层导学问题,并期望与广大同仁探讨。

二、“分层导学”教学模式的操作策略与优化

1、根据学生的知识积累与知识结构编制和执行“学案”

每个学生的知识积累与知识结构是不相同的,不仅存在历史认知结构上差异,也存在对新知识进行同化或顺应而建构新的历史认知结构上差异。这些差异必然影响学生对新知识的领悟和接受进度,产生大小不一、各不相同的学习障碍,如果采用“通用学案”模式,难以做到兼顾全体,因材施教。思维能力拔高的“学案”会让知识积累薄弱的学生倍感吃力,失去对历史学科的兴趣;注重基础知识,思维能力不足的“学案”又让优秀学生难有提高,导致课堂效率低下;同时兼顾基础知识与较高思维能力的“学案”加大了课堂容量,造成课时不足或者教学内容轻重不分。

笔者认为解决这个问题的关键在于“学案”的制定应遵循“个人先行备课---集体备课---个人二次备课”的编制流程。这种备课模式既可以发挥教师群体的集体智慧,又可以发挥教师个体知识储备和教学特色。尤其教师个人的二次备课,备学情至关重要,了解所教学生知识积累的层次性。教师可以根据不同层次的学校,不同层次的班级,同一班级不同层次的学生制定有针对性的“学案”。编制“学案”注意适度,包括问题设计的梯度,知识拓展的广度,思维培养的深度。教师在课堂上执行“学案”时,其诱思、提问、释疑的安排,解题思路、方法、技巧的选择,应涵盖思维和认知加工的不同层次和水平。从学生好奇、好问、好动的心理特点出发,循序渐进地引导学生向未知领域逐步探究,在巩固旧知识基础上提出新的学习要求和任务,从而使学生在循环往复的学习中不断增长知识、提高能力。 

笔者所在学校属于浙江省一级重点中学,学生整体而言,历史知识积累和历史领悟力都是较强的,但是,学生的差异性依然存在,学校在班级构成上进一步分层,把学生分为创新班和平行班,这样班级内部学生个体差异性进一步缩小。因此,同一块教学内容编制两份“学案”。稍浅层次的“学案”宗旨是:重基础、慢变化、多总结、强鼓励。稍高层次的“学案”宗旨是:大容量、广拓展、重分析、促能力。

依据《学科指导意见》,两份“学案”教学目标,教学重点、难点的呈现,基础知识、巩固练习保持相同。主要差别体现在课堂探究、拓展延伸、提高练习三方面。

下面以人民版必修一专题二《列强的入侵与民族危机》(高一年级)“课堂探究”环节为例。

学案一:

课堂探究(节选)

探究1结合所学知识,从政治制度、经济基础、对外政策、思想文化方面,比较鸦片战争前夕中国、英国的社会状况。

探究2、根据《南京条约》内容,简要回答鸦片战争破坏中国哪些主权?

探究3、试从中国角度、英国角度、文明史角度谈谈对鸦片战争的评价。

探究4、《马关条约》的哪一条内容最能反映当时世界资本主义的发展需要?《马关条约》对中国经济、思想、民主革命产生了什么影响?

学案二:

课堂探究(节选)

探究1、西方学者认为:“鸦片战争是一场维护商业贸易的战争”,结合所学知识,谈谈你对这一观点的认识。

探究2、结合所学知识,分析鸦片战争对中国政治、经济、外交、思想、社会主要矛盾、革命任务等方面的影响。

探究3、有人认为:鸦片战争使古老的中国在“凤凰涅磐的欲火中获得重生”,如何理解?

探究4有人认为“甲午战争是中华民族痛定思痛,民族觉醒的转折点”,你认为对吗?为什么?

从上述两份“学案”的课堂探究环节看,第二份“学案”对学生历史知识的综合运用能力、思维能力、知识迁移能力等方面都有较高要求,不同层次的学生各取所需。

 

2、根据学生的思维品质编制和执行“学案”

学生的思维品质分为以下四个类型:敏捷而踏实(快而准);敏捷而不踏实(快而不准);不敏捷而踏实(慢而准);不敏捷不踏实(慢而不准)。进入高中阶段,“敏捷而踏实”型与“不敏捷不踏实”型学生毕竟是少数,教师可以通过课后单独辅导加以指导和提升。“敏捷而不踏实”和“不敏捷而踏实”型学生是教师课堂教学重点关注的对象。“敏捷而不踏实”型学生对新知识领悟与接受速度快但遗忘得也快,教材整合能力欠缺。“不敏捷而踏实”型学生对新知识的领悟与接受进度较慢,但是,他们肯花时间对知识进行比较归纳总结,教材整合能力较强,二轮复习效果相对于“敏捷而不踏实”型学生而言更好。综观高中阶段所要达到的目标任务,两种类型学生最终学习效果差别不大,只是过程存在差异,闻道有先后而已。从结果上看,如同“朝三暮四”和“朝四暮三”的关系;从过程上看,学生的体验和压力是不同的。思维品质不同,其学习方法、学习进度、学习初始效果也不尽相同,教师根据学生思维品质差异制定适应的“学案”,给予不同的指导,以达到因材施教的目的,最大限度地满足学生在“最近发展区”便捷、高效地获得发展。

况且,学生掌握知识的快不快,准不准,不是一成不变的,实际上,学生的敏捷或缓慢,聪明或迟钝也会因知识点不同而变化。在某些知识点上,某个学生学起来比较缓慢、吃力;而在另一些知识点上,他学起来比较敏捷而轻松。不同的学习环境,不同任务要求,不同的呈现方式都会影响学生的学习效果。因此,教师制定“学案”,既要尊重客观差异,从实际出发,又不可形而上学地看待学生。通过分层“学案”,尽最大可能地发挥他们快而准的品质,克服其不快不准的缺陷,努力促使学生学习优化。

3、根据学生的生理特性编制和执行“学案”

造成学生学习效果差异的因素很多,包括年龄、知识积累、思维品质、学习态度、学习方式和生理特性等等。教师普遍关注的是学生学习态度、学习方式、知识积累造成学习效果的差异,对思维品质和生理特性的差异造成学习效果不同重视不足。笔者通过多年教学实践研究发现,在高中阶段以下三种生理特性务必引起教师的注意。

其一,听觉型学生与视觉型学生。教师对历史知识的总结与讲解,采用口头语言的讲授法可以使听觉型学生掌握得更多、更快、更持久,因为他们的听觉能力强,通过听学习效果更好;对于视觉型学生采用教师总结成文,书面阅读的方法要更加有效。

其二,高焦虑型学生与低焦虑型学生。学生掌握知识的快与慢有时与学习的环境与条件有关,在课堂教学中开展以学生为中心的小组讨论、合作探索,提供了自由的、培养性气氛,可以大大提高高焦虑型学生的学习成就;开展以教师为中心的讲授,中心明确、效率更高、节奏更快,可以提高低焦虑型学生学习成就。

其三,场独立型学生与场依存型学生。场依存型学生喜欢由老师组织教学,加强与老师的互动,渴望得到老师的表扬与欣赏。他们希望与同学更多地开展合作探索、小组讨论、生生互动式学习,这会为他们提供展示的舞台,增强成就感;场独立型学生几乎不寻求与老师的语言、眼神交流,对老师的表扬比较淡定,更喜欢老师和风细雨式分析、讲解,规范的总结、板书,这为他们提供安静的环境跟随老师比较、分析、总结、思考。

基于上述差异,老师编制和执行“学案”从情景设置、问题设计、呈现方式、探究指导、习题层次方面充分考虑,“学案”预设是安排师生互动还是强调独立课题;是提供知识结构还是鼓励学生发展自己的知识结构;是运用合作学习策略还是传授性教学策略;是运用社会性可触摸的奖赏激发学习动机还是使用考试成绩等非社会性奖赏激发学习动机。“学案”分层更多体现在预设阶段和执行“学案”过程中。

三、“学案”分层导学应注意的问题

1、转变教师的教育观念和思维定势

“分层导学”实施成功与否关键在于教师准确地了解学生的基本概况,恰当地选择教学策略。这就要求老师撇开师道尊严,抹平师生代沟,转变教育观念和思维定势,力求做到以下方面:

(1)教师加强教育理论学习,勇于实践探索,开创不同类型的课堂教学模式以适应不同特征的学生需求。

(2)教师加强心理学知识的充电,深入与学生交流,倾听学生心声,科学、细致地诊断学生学习状况、思想状况、生理特性。

(3)教师善教在于让学生会学,授人以渔,加强对学生进行学法指导,充分发挥教师“导”的功能。

(4)及时总结与反思,做一名“反思型教师”。“学案”预设与教学实际不可能完全吻合,教师要抽出时间及时调整课时与教法,使之适应学生的需要。

2、“分层学案”不能淡化教师的教学设计

  学案”不能代替教案。“学案”是指导学生学的具体方案,教案是教师教的设计。如果用“学案”等同于教学设计就会导致所有的课都是同课同构,鲜有变化,缺乏个性每个教师由于学术造诣、文化修养、教学风格、教学手段的差异,对学案有各自独特的体认和理解,将学案自觉融化到教学的整个流程中去,使其服从于、服务于教学设计。学案的精彩决定于教学设计的精彩,良好的教学设计能够确保教学流程的完整运作,确保课堂生成的有效调控,确保教师个性的充分发挥。

3、课外辅导,教师要特别关注优秀学生和学习困难生

分层导学教学模式,要求对优等生、中等生、学习困难生给予不同层次的目标和不同要求的指导,使长者增长、短者补短,让不同层次的学生都能得到充分发展。在编制“学案”的预设阶段,其立足点在于班级学生的主体即中等程度的学生,这就要求教师在课外指导中要关注优等生的潜力挖掘和学习困难生的弱项补缺,让中等生在优等生的拉动和学习困难生的推动下不断进步,最终实现全体学生的共同提高。

4、完善教育的评价体系,进行分层评价

教学评价的根本目的是促进学生发展,通过评价使学生在愉悦的心境中感受到自己的成功同时产生前进动力。因此,教师应根据不同层次学生在教学过程中所取得的成绩做出相应评价。对学生评价不能仅停留在考试成绩上,更多地关注学生现状、潜力和发展趋势。鼓励学生正确认识到自己所达到的预期目标,充满自信,提高继续学习和发展的能力。

教育改革最终目的是让学生在“最近发展区”充分发展,让学生养成终身学习的习惯和能力,这是教育创新的原点。历史学案分层导学教学模式为落实新课程理念提供了一种有效的实施途径,把教师的“教”与学生的“学”有机结合起来,突出了学生的主体地位,并发挥了教师“导”的技能。当然,学案分层导学作为一种教学模式需要不断尝试,不断完善,根据学情和教学内容与其它教学模式相结合,发挥各自优势,规避各自缺失,实现高效教学。

 

注:
《大教学论》  夸美纽斯  教育科学出版社 19995月版  扉页
 《浙江省普通高中新课程实验历史学科实施指导意见》
③《反思新课程下的历史“学案导学”》发表于《新课程()2011年第12

④《有效教学方法》加里·D·鲍里奇  江苏教育出版社  20026 53


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